“El espacio del lector se va construyendo de a poco,
de manera desordenada por lo general, un poco azarosa.”
Graciela Montes
La frontera indómita
Con este artículo intentaré compartir la experiencia de un taller de lectura que funciona dentro de un proyecto-marco llamado “Talleres Integrados”, llevado adelante por un grupo de profesionales de distintas disciplinas (El equipo de coordinadores de los Talleres está formado por Mariel Danazzo, Paula Nieto, María Laura Arias, Norberto Mazzolini y Roberto Sotelo) desde el año 2007 en el Centro Terapéutico CREDA, perteneciente al sindicato de trabajadores no-docentes de la Universidad de Buenos Aires (APUBA).
Esta Institución realiza un abordaje interdisciplinario dirigido a bebés y niños con trastornos del neuro-desarrollo, y a adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidades cognitivas con y sin compromiso motriz. Todos ellos son hijos de trabajadores docentes y no-docentes de la Universidad de Buenos Aires.
El tratamiento que se les brinda puede ser a través de terapias individuales (Psicología, Kinesiología, Fonoaudiología, Psicopedagogía o Neurología) o a través de la participación en instancias grupales (Recreación Educativa y Talleres Integrados). Las modalidades grupales están dirigidas fundamentalmente a los jóvenes y adultos; y se encuentran en estrecha relación con el tratamiento clínico de esos pacientes, considerando las disciplinas ligadas al arte, la cultura y la expresión creativa como áreas que favorecen los tratamientos terapéuticos y aportan a los procesos de socialización de los participantes.
Los Talleres despliegan en un mismo espacio actividades de Radio, Lectura y Expresión Estética en sus diferentes modalidades (expresión corporal, teatro, títeres, animación, fotografía, plástica, música, video). Y si bien cada taller podría tener una propuesta propia y específica, como equipo de coordinadores tomamos la decisión de que funcionen como “talleres integrados”. Esto significa que lo que se genere o desarrolle en alguno de ellos pueda ser tomado, continuado, reelaborado o recreado por los otros. Así, las “cosas que pasan” en un taller no quedan aisladas en el ámbito de ese taller sino que se proyectan hacia lo que sucede en los otros. Esto está favorecido de alguna manera porque los participantes son los mismos en los tres talleres y los coordinadores también estamos presentes participando e interviniendo pedagógicamente en todos. El efecto que se buscó fue la instauración de un espacio recreativo y creativo conducido por un equipo interdisciplinario y de accionar integrado.
En este punto me gustaría explicar cómo se proyectó un taller de lectura dirigido a una comunidad atravesada por la discapacidad. Y aquí se me planteó un interrogante básico, inicial, y que no debía dejar de formularme. No para encontrar la respuesta esperada sino para comenzar una búsqueda de acciones que me orientaran en una dirección a seguir: ¿Es posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás podrían llegar a estarlo?
Esta pregunta germinal —hasta diríamos obvia o elemental— me llevó a reflexionar una vez más sobre qué es “la lectura”, qué entendemos por “leer” y qué por “lector”.
Rescato una frase de Graciela Montes que para mí actuó como una especie de faro en mi labor como mediador de lectura ante el grupo del CREDA: “Leer es construir sentido.” (Montes, 2007: 2). Pienso que en esas cuatro palabras articuladas en la frase de la escritora estaba la clave del taller de lectura que debía ofrecer para este grupo tan particular.
Montes reflexiona sobre este concepto y sigue dándome pistas para optar por un camino: “Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No sólo se ‘lee’ lo que está cifrado en letras. Se ‘lee’ una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudriña... Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado.“ (Montes, 2007).
La autora sostiene que no se trata de un significado que está de antemano dentro del lector sino que es producto de una construcción individual, propia; “es resultado de su trabajo”. Y para que esa lectura (esa construcción, ese trabajo) se haga “visible” es necesario que el lector pueda darle “voz” a esa “lectura”. “El cosmos de significación que construimos es personal (...). Y nos incluye. Cada persona, desde que nace, ‘lee’ el mundo, infatigablemente busca sentidos. Y, del mismo modo, si le dan ocasión, también puede ‘escribir’, o ‘inscribir’ en palabras, ese mundo que ha leído. Puede contarlo. Analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, ‘el dueño del cuento’.” (Montes, 2007).
Ante estos indicios surgieron nuevos interrogantes: ¿Cuántas oportunidades en sus vidas tuvieron los jóvenes del CREDA para sentirse “los dueños del cuento”, tal como lo propone Graciela Montes? Seguramente muy pocas, o tal vez ninguna.
Esta sociedad se inclina a analizar la discapacidad “desde la perspectiva médica y pedagógica (que) obtura la oportunidad de una mirada más compleja, reafirma prácticas correctivas y legitima discursos normalizadores de los sujetos discapacitados.” (Vallejos et al, 2005)
Indiana Vallejos y su equipo de investigación en Salud Mental y Trabajo Social sostienen que analizada desde este punto de vista, la discapacidad termina siendo una “construcción social” que tiende a marginar y a relegar. La discapacidad se define entones a partir de la carencia, de la falta, de la diferencia, enfatizando los déficit, los límites, aquello que les falta a las personas, como expresión de una ruptura con el ideal de completud de lo humano.” (…) “En este modo de construir la discapacidad, la medida de lo uno se establece en términos de lo más frecuente, del promedio, del estándar. Aquellos atributos que se incluyen dentro de esos límites se valoran como buenos y los que se desvían se valoran negativamente.” (Vallejos et al, 2005). De este modo, el sujeto discapacitado queda identificado y catalogado en la sociedad más por las cosas que “no puede hacer” que por las que realmente “puede hacer”. O, mejor dicho, que “podría hacer” si se le brindara la oportunidad de demostrarlo.
Volviendo a mis planteos iniciales, pensé que para los jóvenes del CREDA, los libros y la lectura eran de los tantos bienes culturales que la sociedad les hizo anotar en la lista del “no pueden”. Entonces —y también para contrarrestar mi propia incertidumbre de los momentos preliminares del taller—, empezar a imaginarlos como potenciales y posibles lectores fue una de las primeras decisiones que tomé como mediador. Acepté el desafío pensando que no hay “analfabetos de significación”; que los jóvenes del CREDA también son constructores de sentido, que pueden leer y que, por lo tanto, tendrían que poder ejercer su derecho a formarse como lectores. Como argumenta la socióloga francesa Michèle Petit, derecho a “disponer de un tiempo propio, de un tiempo de fantasía, sin la cual no hay pensamiento, ni creatividad. El derecho a compartir relatos, metáforas que los seres humanos se han transmitido desde hace siglos, o milenios. El derecho a compartir textos o descubrimientos que acaban de ver la luz en el otro extremo del planeta, o en una ciudad cercana. Todo eso que es parte integrante de nuestra humanidad misma. Y que (...) contribuye a la democratización de una sociedad. De manera necesaria, favorable (...).” (Petit, 2001).
En el momento de decidir qué libros iba a ofrecer en el taller una vez más se me hizo presente la condición de “no alfabetizados” de los integrantes del grupo. Dudaba frente a los posibles libros a incorporar. No sabía si optar por aquellos que tuvieran “menos texto” por sobre los que tuvieran un desarrollo narrativo textual más extenso. Algo de tranquilidad volvió cuando recordé que éste era un dilema similar (o equivalente) al que tenía cuando seleccionaba para grupos del Nivel Inicial o Preescolares. En esas situaciones la cantidad de texto no era tan importante si prevalecía el criterio de elegir obras que por sus características —tanto formales como literarias— apuntasen a un destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Acuerdo con lo afirmado por la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: “Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar.” (Patte, 1984). De esta forma llegué a un fondo bibliográfico compuesto en su mayoría por libros-álbum o libros en los que la imagen (en dibujos o fotografías) tuviera gran protagonismo o preponderancia. Y para esto no descuidé el aspecto textual; incluí tanto libros de ficción (con predominio de los géneros narrativo y poético) como de información (distintas áreas del saber humano y también libros de manualidades o bricolaje).
El recorrido que iniciamos dio lugar a que cada uno de los participantes fuera apropiándose del espacio del taller y enriqueciendo con su aporte personal la trama que estábamos construyendo entre todos. Una trama tejida con el entrecruce de los significados y sentidos personales que generaban las lecturas y los libros que compartimos entre todos. En esa construcción individual —y al mismo tiempo colectiva— se hicieron tangibles las palabras de Michèle Petit: “...la lectura puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado. (...) incluso en contextos donde no parece haber quedado ningún espacio personal.” (Petit, 2001).
Después de más de diez años recorriendo y compartiendo con ellos este camino noto que pudieron llevar adelante una práctica enriquecedora y adueñarse para siempre de ella. Y veo que ese “adueñamiento” se hace visible cuando, por ejemplo, uno de ellos se levanta de su silla, revuelve entre los libros de la mesa, elige uno, pasa ansioso las páginas hasta que encuentra la imagen buscada y les enseña a sus compañeros cuál es “el lobo más feroz” para él. O cuando otra me dice (con el libro elegido en la mano) “Me llevo éste” y espera a que yo complete los datos en su “ficha de lector” para estampar (como puede) la firma en ella. “Pequeños logros”, que para ellos son “grandes conquistas”. Quiero volver ahora a lo dicho por Graciela Montes en La ocasión, a esa idea de “tomar la palabra”, lo que para ella significa “un momento clave en la historia del lector”. (Montes, 200). Los chicos y las chicas del CREDA pudieron encontrar en la lectura una forma más de construir su mundo personal, propio. Y no sólo eso, encontraron también la manera de compartirlo con los otros para enriquecerlo todavía más. Lograron “tomar la palabra”, jugar con ella, disfrutarla, ofrecerla y hacerse, definitivamente, “los dueños del cuento”.
Para vincular esta fundamentación teórica con la práctica pedagógica resumiré dos momentos concretos del trabajo en los Talleres Integrados:
La "Ceremonia" de devolución de los libros prestados.
Esta es una actividad que realizamos al comienzo de cada encuentro semanal. Surgió casi por casualidad, se fue afianzando en el tiempo, y se convirtió en un momento en el que todos podemos hablar de libros, de lecturas y, por supuesto, de las cosas que nos pasan cuando leemos. Tal como sostiene el especialista inglés Aidan Chambers: “Existe una correlación entre la riqueza del ambiente de lectura en el que viven los lectores y la riqueza de su conversación sobre lo que han leído” (Chambers, 2007).
La mecánica es sencilla: en cada encuentro, uno de los participantes es elegido para ir tomando las bolsas con los libros devueltos y hacer “la gran pregunta”: ¿Quién devolvió este libro? A continuación, se presenta quien lo devolvió y cuenta si pudo leerlo, si le gustó, si lo compartió con alguien y también le muestra al grupo qué parte le gustó más. Aquí se pone en juego entre los participantes la intertextualidad con otros libros leídos; se relacionan lecturas anteriores, que forman parte tanto de las historias lectoras de cada uno como la de todo el grupo. Lucas, uno de los jóvenes participantes, es nuestro técnico operador y graba cada "ceremonia" para luego editarla en un micro que se emite en el programa de radio de APUBA.
María Inés Gómez Gallo, bibliotecaria del Centro Educativo Comunitario "Ramón Carrillo", nos cuenta cómo vivió esta experiencia cuando visitó nuestro taller:
«Sin apuro, nada de trámite. Cada vez que un libro salía de su bolsa, había tiempo y preguntas para construir el relato de lo que había pasado con cada libro, en cada casa. Me hizo pensar en lo que se pierden de saber muchos bibliotecarios cuando reciben un libro y tildan la devolución sin más ni más, automáticamente. Sin llegar a enterarse de por qué ese libro que vuelve a su estante ya nunca será el mismo que cuando había salido prestado.» (…) «Escuchando a los chicos hablar acerca de con quién lo habían leído, qué les había gustado, estableciendo relaciones con otros libros de la biblioteca, me quedé pensando en cómo cada libro que circula se va cargando de experiencias de lectura. (...) Aquí, la clave está en que los que reciben los libros devueltos preguntan con interés sincero, escuchan muy atentamente las respuestas y con nuevas preguntas van hilando un diálogo, se habla de libros, se habla entre lectores (mucho más intensamente que algunas conversaciones entre personas que sí “saben leer las letras” y tienen una lista enorme de libros leídos).» (…) «Hay tiempo para esto. Pero no porque el tiempo sobre, sino porque deliberadamente el tiempo se destina a reconstruir el viaje de los libros de la biblioteca a las casas ida y vuelta. Se entiende que la lectura es mucho más que haber recorrido un texto, que el escenario, la compañía, el modo de leer, son también parte de “la lectura”.»
Ceremonia de devolución:
Tomás es el conductor de la "ceremonia" y pregunta: “¿Quién devolvió este libro?”
"
Yo lo traje", dice Marco.”¿Y cómo se llama?”, le preguntamos. "Gorilón", responde.
Enseguida alguien relaciona al gorila de la tapa de Gorilón, con otro mono que conocemos muy bien: Willy, de Anthony Browne.
Alejandra pide Willy el tímido y busca la parte que más le gusta para mostrársela a los demás.
Tomás pregunta: "¿Quién devolvió este libro?"
Laura toma la palabra y dice que ella se había llevado el libro de "los colores". (Se está refiriendo a Julieta y su caja de colores).
Cuando llega su turno, Tomás nos explica que él también se había llevado un libro "de colores". (Se había llevado Colores de Hervé Tullet).
Luego se acordó que teníamos otro libro más de Hervé Tullet y se levantó para buscarlo en la biblioteca.
Una vez encontrado el libro (Un libro, de H. Tullet), Alejandra lo pidió para releerlo.
Secuencia de lectura "¡Ahí viene el malvado topo!: poniéndole voces a los personajes”
Planteamos una secuencia de lectura compuesta por libros-álbum que incluyen elementos y características de la historieta (globos de diálogo, onomatopeyas, etc.) sin ser necesariamente del género. Entre otros, trabajamos con ¡Ahí viene el malvado topo!, de Martin Waddell y John Bendall-Brunello (México, Fondo de Cultura Económica, 1994) y las fotos muestran parte de lo sucedido en dos encuentros de lectura con este libro.
Luego de varias lecturas grupales los participantes del taller se familiarizaron con la historia e identificaron que las voces de los personajes estaban representadas a través de globos de historieta. Y también que cada globo expresaba en una palabra el sonido que emitía cada animal (por ejemplo "MUU" para la vaca).
Mientras leíamos el relato (y durante la conversación posterior) verbalizamos qué estaba sucediendo en esa comunidad animal ante la inminente llegada del "malvado topo" y, hasta qué punto, la "realidad" de los animales se confundía con la ficción que también estaba leyendo el niño protagonista del libro. Casi sin darnos cuenta, nosotros también fuimos introduciéndonos en ese universo metaficcional que plantea la historia (algunos de los participantes también pensaron que el "malvado topo" podría aparecer en cualquier momento).
En un momento dado —a partir de las construcciones de sentido que fueron realizando cada uno de los participantes— surgió la necesidad de "darle voz" a algunos de los personajes que aparecían en las imágenes y que no "hablaban" porque no tenían globos de diálogo. Entonces armamos nuestros propios globos y pusimos en palabras lo que pensábamos que decía cada personaje.
Vivi, la única que escribe del grupo, fue la encargada de plasmar en los nuevos globos de diálogo las distintas "voces" que le iban dictando sus compañeros.
Secuencia de lectura "¡Ahí viene el malvado topo!
Lectura grupal de ¡Ahí viene el malvado topo!.
Ale indica dónde hay que colocar el globo para "hacer hablar" a uno de los personajes de la historia.
Vivi propone colocar globos de diálogo a cada uno de los pollitos.
Vivi prepara el primer globo para uno de los pollitos.
Colocando el primer globo para uno de los pollitos (Los globos fueron confeccionados con papel autoadhesivo post-it).
Los lectores decidieron que cada pollito debía tener una "voz" distinta (o decir algo diferente): "¡PIOOOO!", "¡PI-PI-PI-O!", "¡PIO-PIO-PA!" y "¡PIO-PIO-PIO!".
Dándole "voz" al niño protagonista que lee el libro.
En este momento estábamos discutiendo cómo tenía que expresarse en el globo la voz del niño. Marco decía que el topo iba a asustar a los animales. Entonces, lo que dijera el nene tenía que ser puesto con mucho énfasis y energía para que los animales se asusten.
Descubrimos que había objetos que se caían y se desparramaban por todos lados. ¿Cómo expresar esos sonidos de las cosas al caer por el piso o al chocar entre sí o contra las paredes? Llegamos a la conclusión que para expresar esos sonidos necesitaríamos otro tipo de globos. Entonces consultamos en la biblioteca algunos libros de historietas y descubrimos las onomatopeyas y otros tipos de globos para expresar sonidos y ruidos. Con esos nuevos globos expresamos los sonidos de los cajones y las frutas al chocar entre sí y caer al suelo.
Marco, Ale, Vivi, Laura y Tomás muestran el libro ¡Ahí viene el malvado topo!" con las intervenciones realizadas.
Bibliografía citada
• Chambers, Aidan. Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México, Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la Lectura.
• Gómez Gallo, María Inés. Testimonio de su visita a los Talleres Integrados del CREDA. Buenos Aires, 2011.
• Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. 2da. ed. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007.
• Patte, Geneviève. Sin nos dejaran leer... Los niños y las bibliotecas. Traducción de Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-PROCULTURA-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y Educación.
• Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Traducción de Miguel y Malou Paleo y Diana Luz Sánchez. México, Fondo de Cultura Económica. 2001. Colección Espacios para la Lectura.
• Vallejos, Indiana et al. “La producción social de la discapacidad. Aportes para la transformación de los significados socialmente construidos”. En: Comunidad, discapacidad y exclusión social: La construcción social de la normalidad. Alteridades, diferencias y diversidad. Ana Rosato y Pablo Vain (coord.) et al. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2005. Colección Ensayos y Experiencias. Págs. 31-40.
Este artículo pertenece al Boletín N.º 69 - Narración oral en contextos de vulnerabilidad social
